Educação enlatada: a alienação do trabalho chegando às salas de aula

Uma das principais características do capitalismo é a transformação dos seres humanos em mercadorias e, principalmente, em máquinas geradoras de riquezas a serem expropriadas pela classe dominante. Para isso, busca ao máximo fragmentar um importante atributo do ser social: o trabalho.

Separa-se o “pensar o trabalho” da tarefa em si, processo esse intitulado de alienação do trabalho. O homem se transforma em um ser autômato, desprovido de sua capacidade de compreender seu papel e, não obstante, reconhecer o valor de seu trabalho e de se apropriá-lo. A alienação do trabalho torna-se a base fundamental da exploração de uma classe sobre a outra na sociedade moderna contemporânea.

Contudo, o capitalismo se desenvolveu de forma desigual e combinada. A alienação se inseriu no mundo do trabalho em diversos lugares de formas distintas. Mais profundo na produção industrial desde o século XIX, mas dinâmico no mundo corporativo no século XX, mais dissimulado na cultura e nas artes no século XXI. E nos últimos 20 anos acompanhamos uma forte ofensiva da alienação do trabalho também no ambiente escolar.

Em meio às metamorfoses do capital, no qual se busca novas formas de exploração de mais-valia e acumulo de riquezas – garantindo assim a produção e reprodução do status quo –, o ideal capitalista tem transformando tudo em mercadoria. A educação, ao lado da saúde, não escapou dessa dinâmica. Seja por meio de sua mercantilização descarada (a proliferação das escolas particulares e o fetiche por tal produto), seja também por meio da transformação da educação pública em um instrumento de formatação de uma força-de-trabalho barata, porém produtiva. Em meio a esse processo, percebemos o fenômeno da alienação do trabalho no profissional docente.

O professor, antes visto como o agente principal do processo de ensino-aprendizagem – ao lado do aluno –, vê seu papel social diminuir diante das novas lógicas de mercado inserido no ambiente escolar. A busca desenfreada pela produção de uma mercadoria (neste caso, o aluno futura mão-de-obra) de forma mais rápida, mais barata e mais produtiva (e também mais submissa) faz com que o professor passe por um verdadeiro processo de alienação. Sob a desculpa da busca de uma “pseudo-qualidade” medida em números, seu trabalho sofre uma brutal intervenção; o docente é obrigado, por meio de diversos mecanismos, a abrir mão da elaboraçãoautônoma de suas aulas, e adotar conteúdos e normas prontas, construídas por sujeitos externos ao ambiente no qual se dá a educação. Em outros termos, o professor torna-se um simples cumpridor de tarefas, um tarefeiro; uma máquina que tem como papel apenas apertar mais um parafuso em uma cadeia produtiva.

O planejamento de uma aula é um importante (mas não único) elemento na busca de uma educação de real qualidade e de real interesse da população. No entanto, a elaboração desse planejamento deve ser atribuição do professor, em conjunto com os seus colegas e a sua comunidade escolar, respeitando a diversidade local, e aproveitando-se das experiências adquiridas em sua formação e ao longo de sua carreira. Impor um modelo de planejamento, ou a forma de como deve ser feito, tirando do professor a autonomia sobre as mesmas, e obrigando-o a adotar uma educação enlatada, pronta – fast food –, é contradizer o próprio conceito de educação como prática da liberdade.

Essa realidade demonstra a discrepância absurda existente entre as ideias que permeiam a área da educação e a prática imposta nas salas de aula. Ao mesmo tempo em que observamos a existência e a divulgação de políticas educacionais e projetos político-pedagógicos que tem como mote a formação do ser humano cidadão, atuante e protagonista na construção de sua própria história social, essas mesmas políticas impõe modelos educacionais que buscam cada vez mais a burocratização e a desumanização do ensino.

Nesse momento seria uma grande contradição pedagógica o professor aceitar e se submeter a essa imposição. Como profissionais da educação, como sujeitos detentores do papel social fundamental para a conscientização da sociedade, torna-se seu dever resistir ao processo de alienação de seu trabalho. No entanto, como outros aspectos da vida humana, as ações de resistência e transformação devem se construir a partir do coletivo.

Professores, supervisores, diretores, funcionários, alunos, pais, etc., debatam essa realidade em seu ambiente de trabalho, em suas casas, nas rodas de amigos. Busquem coletivamente formas e ações de resistência que possam impedir a destruição da educação pública de interesse social.

Somente a união e a mobilização podem nos instrumentalizar para fazer frente a esses ataques, como também nos permitir alcançar as transformações que tanto desejamos.

Cássio Diniz - Graduado em História pela Universidade Salesiana de São Paulo, e mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. É professor da rede pública estadual de Minas Gerais e foi professor-convidado na Unisalesiano/Lins. Atualmente é diretor estadual do Sind-UTE/MG.

Em Minas, professor tem jornada de 60 horas semanais

A Lei Federal 11.738/08 que estabeleceu o Piso Salarial Profissional Nacional para o magistério é uma conquista de toda a sociedade. Isso porque além de tentar trazer dignidade ao salário do profissional do magistério, estabeleceu uma nova organização do tempo do professor. De acordo com ela, o professor deve se dedicar à sala de aula, no máximo, 2/3 da sua jornada de trabalho. Em contrapartida, no mínimo, 1/3 dela deve ser para a hora-atividade, ou seja, momentos de reuniões, formação, planejamento, elaboração de atividades, entre outras atividades que preparam o momento da regência. Sempre fizemos estas atividades, mas fora da escola e sem remuneração, o que trouxe mais desvalorização à profissão.

Estar na sala de aula com 30 a 50 crianças requer preparo, estudo constante e dedicação. As jornadas extenuantes de trabalho a que são submetidos os professores da Educação Básica devem causar indignação a todos.

Em Minas Gerais, a situação é de colapso. De acordo com o Plano de Carreira Estadual, a jornada semanal do professor de Educação Básica é de 24 horas. Dentro desta jornada, no máximo 16 horas são de regência e oito de hora-atividade. É o que prevê a Lei Estadual 20.592, aprovada em dezembro de2012. A conta é simples, mas a Secretaria da Educação tem obrigado professores com dois cargos a assumirem jornadas semanais de 60 horas. Mais uma vez o Governo de Minas distorce uma lei federal. Vale lembrar a sua manobra de pagar subsídio para não bancar o Piso Salarial como vencimento básico. Como não bastasse, em Minas Gerais não houve o aumento do número de professores na rede estadual, que seria a consequência natural da implantação de 1/3 da jornada para hora-atividade. Ocorreu o aumento da jornada de trabalho.

Além disso, retirou professores habilitados em educação física e ensino religioso dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para se ter uma idéia do caos do quadro de pessoal, em 2010, o Governo havia contratado cerca de 73 mil profissionais para as escolas. Em 2013, foram contratados pouco mais de 60 mil. Isso num Estado que tem taxa de analfabetismo superior à média nacional.

O tempo de hora-atividade deveria melhorar a condição da categoria, mas em Minas Gerais está justificando o aumento da jornada de trabalho do professor, o que significa nova modalidade de massacre aos educadores. Mais uma inovação do Governo de Minas, cuja conta está sendo paga por quem precisa da escola pública.

Beatriz Cerqueira

Professora e coordenadora-geral do Sind-UTE/MG

Levanta a mão quem quer ser professor

Pesquisa da Universidade de São Paulo indica o que afasta universitários da vontade de seguir carreira na área da educação

Se o pedido grafado no título dessa reportagem tivesse sido feito na fila da matrícula dos alunos recém-ingressados nos cursos de Licenciatura em Física ou Matemática da Universidade de São Paulo, a reação surpreenderia. Apenas 50% dos universitários ergueriam os braços. A outra metade dos ingressantes nos cursos de formação de professores não quer ou tem dúvidas se deseja trabalhar diretamente com alunos, nas salas de aula, sugerindo problemas e resolvendo equações no quadro-negro. O resultado - pouco desejado - foi uma das conclusões da dissertação de mestrado da pedagoga Luciana França Leme, realizada na Faculdade de Educação da USP.

Luciana conta que a ideia de estudar a atração exercida pela carreira docente começou a se desenhar ainda durante a graduação. A proposta era nova, mas potencialmente importante, porque tangenciava questões bastante importantes ligadas à ideia de professor, à carreira dos educadores e ao prestígio social dos docentes. 

Durante a formação em Pedagogia, lá mesmo na Faculdade de Educação da USP, a pesquisadora se deparou com dados sobre a quantidade insuficiente de professores em determinadas áreas do conhecimento."Eram dados reais mesmo, baseados em pesquisa, não eram uma suposição. E a pergunta que acompanhava a leitura dessas informações era: por quê?", lembra.Na origem das preocupações da autora, outro tema que ela considerava quente: as avaliações externas, que vinham ganhando força e servindo como base para mudanças nos sistemas de ensino, nas aulas e até no valor atribuído a uma instituição de ensino. "Brincam dizendo que lá na Faculdade de Educação somos contrários às avaliações externas. Não é verdade, elas são muito importantes. Apenas chamamos a atenção para alguns usos que são feitos dessas informações", argumenta Luciana. Por exemplo? "A ponte direta que se faz entre o bom desempenho do aluno no exame e a qualidade do professor", opina.Segundo a pedagoga, figurar nas posições mais altas dos rankings passou a ser sinônimo de educação de qualidade e, portanto, a meta deixa de ser educar e se volta para a conquista de bons resultados. Marketing institucional, no limite. 

Na busca por essas posições mais elevadas, as escolas se deparam com aquele dilema já bem conhecido: como fazer o desempenho do estudante melhorar nas avaliações? E a resposta muitas vezes recai sobre alterar alguma coisa na maneira como o professor ensina, no conteúdo que ele aborda, no poder de atração do docente sobre o discente, etc."O problema é que não dá para ter 100% de certeza do que influencia o resultado do aluno. Pode sim ser o professor, pode ser a escola como um todo, pode ser a condição socioeconômica. 

Então por que a relação bom desempenho - trabalho do professor é tão automática?", indaga. Antes que a pergunta cause má impressão, Luciana se apressa em explicar que essa é uma reflexão necessária e que, em hipótese alguma, exime o professor de responsabilidade, ou minimiza o compromisso que o educador deve ter com seus alunos e com o ensino dos conteúdos e práticas pertinentes à disciplina que ministra. Mas ele não pode ser visto como figura isolada de um contexto."Discuto e desconstruo completamente essa ideia. Defendo na minha dissertação de mestrado que deve ser professor quem tem vontade de ser professor, quem tem isso como meta, como sonho. Independentemente do resultado escolar ou da origem mais pobre". O segredo é conseguir motivar mais estudantes a seguir esses passos. E, para isso, a primeira providência era descobrir o que afasta os universitários da vontade de ser professor."Elaboramos uma pesquisa com questões de múltipla escolha e abertas e distribuímos entre quatro grupos da USP: ingressantes de Pedagogia, de licenciatura em Matemática, licenciatura em Física e para um grupo-controle formado por ingressantes de Medicina", conta Luciana. Os conjuntos não foram escolhidos ao acaso.

Os futuros pedagogos certamente abarcariam a docência do Ensino Fundamental e Infantil. Os futuros professores de Matemática e Física representam justamente os profissionais que estão em falta no país. Já o grupo dos futuros médicos foi importante para dar base de comparação. Como eles fazem pontos suficientes para ingressar em qualquer outra carreira da Universidade de São Paulo, servem como parâmetro para os outros pesquisados.Quem frequenta a Cidade Universitária, no Butantã, zona oeste da capital paulista, sabe como fica o lugar em dia de matrícula dos calouros. E foi nesse clima entre festivo e apreensivo que Luciana e alguns colegas solidários correram entre as unidades do campus para entregar os mais de 500 questionários que versavam sobre a vontade dos ingressantes de seguirem ou não (e os motivos) a carreira acadêmica.

A surpresa começou já na entrega do documento.A primeira grande conclusão a que Luciana chegou é que os dados obtidos dentro da USP se equiparam ao que se encontra no Brasil todo, por exemplo, em pesquisas promovidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): quem escolhe fazer licenciatura são os alunos que vêm de situações socioeconômicas mais desvantajosas e apontam como impedimentos ou fatores desmotivadores um conjunto muito uniforme de problemas. O salário? Na verdade é uma trama complexa, mas o salário desponta como uma das questões. Os alunos sabem que, se escolherem ser educadores, certamente ganharão menos que em outras áreas que exigem a mesma quantidade de estudo e empenho.Dos alunos de Pedagogia e licenciaturas, como já foi dito no início dessa matéria, 50% não queria ou não tinha muita certeza de ser professor no futuro. Entre os estudantes de medicina, 15% confessaram já ter pensado em ser professor. "Esse foi um número que surpreendeu.

Positivamente. Esses futuros médicos tiveram boa formação escolar, apoio da família e, em geral, têm origem em classes sociais mais favorecidas. De forma que não era esperado que espontaneamente 15% tivessem manifestado vontade de lecionar", comenta a autora da pesquisa. Outro dado curioso levantado entre os ingressantes de medicina foi que a maioria do grupo dos 15% já tinha tido alguma experiência no mercado de trabalho. "Trabalhar, enfrentar algumas coisas, pode fazer um estudante ter vontade de ser professor", comemora a pedagoga.Luciana segue enumerando o que faz o aluno se afastar da docência.

O salário mais baixo, por exemplo, afasta os homens que, por uma questão financeira real, ou por questões culturais, acham que devem ganhar bem, ganhar mais que suas mulheres. Além disso, o salário mais baixo é prova de desprestígio social, que desemboca em complicações como se sentir desvalorizado, ter de trabalhar demais para alcançar um certo nível, não ser respeitado pela comunidade em razão da profissão que exerce, etc. Tanto é assim que, mesmo entre a metade que gostaria de ser professor, se pudessem ser absolutamente livres para decidir o que fazer, poucos manteriam a opção professor.Mas se os ingressantes não vão ao curso de licenciatura para serem professores, vão para quê? Na USP, o estudante escolhe antes de prestar o vestibular se quer seguir bacharelado - para ser físico ou matemático - ou licenciatura - para ser professor dessas áreas. 

A escolha, portanto, é feita sob as dúvidas comuns de qualquer adolescente, sob a pressão de ascender socialmente, sob o status de entrar na Universidade de São Paulo, ou a partir da vontade de continuar estudando aquilo que já gostava no colégio. "E licenciatura é menos concorrido que bacharelado, de forma que às vezes é a opção para o jovem estar na USP", analisa a autora.E entre os fatores que empurram para a docência? Luciana chegou também a algumas explicações: já ter trabalhado, como já foi dito, gostar de criança - embora gostar de trabalhar com adolescentes preocupantemente não tenha aparecido entre os alunos de licenciatura -, exercer uma função social e política diante da sua comunidade e, com mais força, ter tido uma boa experiência educacional. A pesquisadora reforça que "pelo que deu para perceber, parece que ter uma boa educação faz despertar o gosto pela educação", conclui.

Elisa Marconi Francisco Bicudo*

*Elisa Marconi é Radialista e professora das Faculdades Cásper Líbero e Belas Artes. Francisco Bicudo é Jornalista diplomado e professor da Universidade Anhembi Morumbi. Autor dos livros "Caros Amigos e o resgate da imprensa alternativa no Brasil" (Annablume, 2004) e "Saúde - Exercício da Vida" (Salesiana, 2009).

Fonte: Sinapro/SP

Não queremos flores

O filósofo Mário Sérgio Cortella fala que a radicalidade é a reação à superficialidade. No 8 de março de 2013, recorro à necessidade de tratarmos, de maneira radical, o Dia Internacional das Mulheres.

Não queremos flores, não queremos “parabéns pelo dia”! Que estes gestos de gentileza sejam feitos em datas comemorativas. Queremos que os motivos que levaram a existência desta data deixem de existir em nossa sociedade.

Queremos que a hipocrisia de achar que evoluímos na questão de gênero seja substituída pelo reconhecimento de que a violência praticada contra a mulher é real, independente de classe social, de opção ideológica ou partidária, de raça ou de idade.

Homens ainda se acham no direito de impor relacionamentos mesmo quando a mulher não quer. O que a mulher veste ou o seu comportamento social ainda justificam agressões morais e sexuais.

O ditado popular “em briga de marido e mulher, ninguém mete a colher” expõe que a violência praticada pelo companheiro é uma questão do casal e não da sociedade. A estabilidade econômica da mulher e a estabilidade emocional dos filhos são utilizadas como chantagem para a manutenção do relacionamento, para o aprisionamento psicológico da esposa ou companheira. Mulheres continuam morrendo quando querem colocar um basta a este controle.

Os policiais que atendem ocorrências de conflito doméstico não estão preparados para lidar com a situação e identificar a fragilidade em que se encontra a mulher. As delegacias especializadas, com poucas exceções, não têm atuação intersetorial para oferecer à mulher, quando esta tem a coragem de procurar as delegacias, a proteção e o acompanhamento necessários.

A ideia de “lavar a honra” ainda está presente nas atitudes de violência física e moral, praticadas contra a mulher.

Queremos políticas públicas que modifiquem esta vergonhosa situação e que todas as formas de violência contra a mulher sejam banidas da nossa sociedade. Porque as flores não apagam as violências que sofremos!

Beatriz Cerqueira

Coordenadora-Geral do Sind-UTE/MG e presidenta da CUT/MG

Por que a MP 592/2012 não vinculou 100% dos royalties para a educação?

Na sexta-feira passada (30/11), educadores, estudantes, boa parte dos movimentos educacionais e quase todos os formadores de opinião comemoraram o compromisso verbal da Presidenta Dilma Rousseff em editar, até a segunda-feira seguinte (3/12), uma medida provisória (MP) dedicada a destinar toda a receita com royalties e metade dos recursos do Fundo Social do Pré-Sal para a educação.

O dramaturgo francês Jean Molière costumava dizer, com incontestável razão, que "é comprida a estrada que vai desde a intenção até a execução". Há também aquele útil ditado popular que ensina: "prudência e caldo de galinha não fazem mal a ninguém". Passada a euforia que se estendeu por todo o final de semana, a leitura da MP 592/2012 gerou desconforto e decepção.

Explicando de modo sintético e citando as leis, a MP 592/2012, ao acrescentar o Art. 50-B à Lei 9478/1997, vinculou à educação todas as receitas com royalties do petróleo dos novos contratos da área de concessão, firmados após a data de publicação da MP, ou seja, 3 de dezembro de 2012. O problema é que esta é uma área quase totalmente explorada. E essa exploração é feita por meio de contratos de longo prazo. Em síntese, dificilmente chegará recurso dessa fonte. Ademais, as áreas de concessão reguladas pela Lei 9478/1997 não abrangem a exploração do petróleo da camada pré-sal, considerado o "bilhete premiado" do Brasil.

No caso do pré-sal, o Governo Federal foi excessivamente tímido. Ao acrescentar um parágrafo ao Art. 47 da Lei 12.351/2010, a MP 592/2012 determina que metade dos rendimentos do Fundo Social do Pré-Sal será investida, exclusivamente, em educação, conforme um nebuloso regulamento - o correto seria mencionar o critério de manutenção e desenvolvimento da educação pública, determinado pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). Ou seja, não se trata de 50% dos recursos globais do fundo, mas sim da metade dos rendimentos alcançados por meio dele.

Para dar um exemplo prático: vamos supor que em 2016 o Fundo Social do Pré-sal contabilize R$ 10 bilhões e seus rendimentos gerem R$ 1 bilhão adicional, totalizando R$ 11 bilhões. Seguindo o texto da MP 592/2012, a área da educação receberia R$ 500 milhões naquele ano, valor inferior ao gasto com o dia da prova do Enem.

Não é possível abrir mão desse recurso, mas não há dúvida de que o volume estimado está bem aquém das necessidades da área, especialmente se for considerada a demanda de R$ 20 bilhões por ano, cumulativos, que precisam ser destinados para que a educação pública alcance, em 10 anos, um padrão mínimo de qualidade, conforme a planilha de custos do PNE (Plano Nacional de Educação), em tramitação no Senado Federal.

Tomando como referência o mesmo exemplo, caso o texto da MP seguisse a proposta da área da educação, aprovada na Conae/2010 (Conferência Nacional de Educação), em 2016 o montante de recursos destinados à educação pública seria de R$ 5,5 bilhões, ou seja, metade dos recursos globais do Fundo Social do Pré-sal.

No entanto, é preciso considerar que é justificável a lógica da vinculação ao rendimento. Como esse fundo receberá todo ano um volume interessante de recursos, que será somado ao saldo acumulado ao longos dos anos, a tendência é que em uma década os ganhos com rendimentos sejam grandes. A lógica é simples: rendimentos sobre R$ 110 bilhões são muito maiores do que ganhos sobre R$ 11 bilhões, com a vantagem de que não será gasto o principal da poupança.

Qual é o problema então? O problema é o tempo. A educação brasileira não pode esperar mais 10 anos para receber um volume substantivo de recursos. Qual é a solução? Destinar para a educação pública toda a receita com royalties do pré-sal distribuída para Estados e Municípios. No Comunicado 124 de 2011, o Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) afirma que a exploração da camada pré-sal pode fazer o PIB (Produto Interno Bruto) brasileiro crescer de 39% a 105%. Ou seja, não há dúvida de que esse é o melhor caminho para se viabilizar o financiamento adequado da educação pública nacional.

Em seu Blog na Revista Escola Pública, Luiz Araújo, ex-presidente do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) e assessor do Senado Federal, fazendo uso de um relatório da Auditoria Cidadã da Dívida, concluiu que de todo o montante da receita gerada com royalties: "nada menos que 78% irão para Estados e Municípios, sem nenhuma obrigatoriedade de aplicação na educação. Somente 22% (...) irão para o chamado ''Fundo Social''. E, como está explicado acima, do Fundo Social do Pré-sal a educação só terá metade dos ganhos advindos dos rendimentos.

Para vincular efetivamente 100% das receitas com royalties para a educação pública, fazendo jus à promessa do Governo Federal na sexta-feira passada, seria preciso realizar uma alteração no artigo 42-B da Lei 12.351/2010, já alterado pela Lei 12.734/2012, sancionada no animado 30 de novembro de 2012.

Basicamente, seria preciso incluir um parágrafo determinando que toda a receita com royalties oriundos da exploração da camada pré-sal, regulada pelo referido artigo 42-B, seria destinada para a educação pública, direta e exclusivamente.

O Congresso Nacional terá até 120 dias do calendário parlamentar para deliberar sobre esta questão. Por melhor que sejam as intenções, não é hora de apostar em palavras. É preciso fazer valer a cidadania, exigindo - verdadeiramente - que 100% dos royalties de todo o petróleo sejam destinados à educação pública.

Daniel Cara, Campanha Nacional Pelo Direito à Educação

Royalties do petróleo: para a Educação?

Nos últimos dias, o governo divulgou amplamente a idéia de que vai destinar 100% dos royalties do Petróleo para a Educação. Membros do governo têm afirmado que esta medida permitiria a obtenção dos tão almejados 10% do PIB para a Educação.

Porém, analisando-se a Medida Provisória 592, editada ontem, verifica-se que apenas uma pequena parte dos royalties irá para esta área social. No caso dos atuais royalties, nada muda, ou seja, não há nenhum incremento de recursos para a educação.

No caso da futura exploração do petróleo no "Pré-sal", verifica-se que os royalties representarão apenas 15% do valor da produção, o que não condiz com as recentes afirmações do governo de que o "Pré-sal" seria como um "bilhete premiado" e que por isso o Estado deveria ficar com grande parcela do valor da produção. Em países que são grandes produtores de petróleo, tal percentual chega a 70% ou mais.

Além do mais, destes 15%, nada menos que 78% irão para estados e municípios, sem nenhuma obrigatoriedade de aplicação na educação. Somente 22% destes 15% (ou seja, apenas 3,3% do valor da produção do "Pré –sal") irão para o chamado "Fundo Social", do qual, em tese, 50% iriam para a educação. Portanto, temos somente 1,65% do "Pré-sal" para a educação.

Porém, analisando-se a Medida Provisória, verifica-se que não é verdade que 50% dos recursos do Fundo Social iriam para a educação. Na realidade, os recursos do "Fundo Social" não irão para as áreas sociais, mas para aplicações financeiras preferencialmente no exterior, e somente o rendimento das mesmas é que irá para áreas sociais. Deste rendimento, aí sim, 50% iriam para a educação. Se é que haverá rendimento, pois em tempos de crise global, tais recursos podem ser aplicados em papéis que se mostrem podres do dia para a noite. Especialmente porque os bancos internacionais estão abarrotados destes papéis, esperando alguém que compre estes "micos".

A destinação de 100% dos royalties para a educação somente ocorrerá no caso de futuros contratos de concessão, ou seja, quando novos poços de petróleo – localizados fora do "Pré-sal" – forem entregues à iniciativa privada. Ou seja: é preciso que se leiloe os atuais poços de petróleo para que a educação receba recursos. Dentro deste esquema, criado por FHC em sua lei 9.478/1997, os principais lucros ficam com as petroleiras privadas e multinacionais, dentre as quais se inclui a Petrobras, que distribui seus dividendos aos seus sócios privados e ao governo federal que, segundo a lei 9.530/1997, deve destinar tais lucros ao pagamento da dívida pública.

Ainda que todos os poços de petróleo em operação atualmente no país fossem leiloados novamente à iniciativa privada, obteria-se cerca de R$ 27 bilhões anuais em royalties, que representam 0,6% do PIB, insuficientes para se aumentar dos atuais 5% para 10% do PIB aplicados anualmente em educação.

Auditar a dívida para garantir 10% do PIB para a Educação

Em 2011, o governo federal destinou R$ 708 bilhões para o pagamento de juros e amortizações da dívida pública, o que correspondeu a 45% de todos os gastos do Orçamento Geral da União. Este valor gasto com a dívida significou 17% do PIB, ou seja, mais que o triplo dos recursos necessários para se ampliar de 5% para 10% do PIB os recursos anualmente destinados para a educação.

Neste ano de 2012, até o final de outubro a dívida já tinha consumido R$ 709 bilhões, ou seja, mais que todo o gasto de 2011. Isto ocorre apesar da tão falada queda na taxa de juros "Selic", dado que, atualmente, apenas 24% dos títulos da dívida interna de responsabilidade do Tesouro Nacional estão vinculados a esta taxa, conforme mostra a tabela da Secretaria do Tesouro Nacional (quadro 2.5).

Nesta mesma tabela (quadro 4.1) verifica-se que o custo médio da dívida pública federal interna está em cerca de 11% ao ano, ou seja, bem mais que a Taxa Selic, atualmente em 7,25% ao ano.

Portanto, os gastos com a dívida aumentam apesar da tão falada "queda dos juros". Somente uma profunda auditoria (prevista na Constituição de 1988, porém, jamais cumprida) poderá rever o enorme estoque do questionável endividamento público brasileiro, que cresce ano a ano, devido principalmente ao ilegítimo mecanismo de "juros sobre juros".

Fonte: Auditoria Cidadã da Dívida

O IDEB e a Avaliação da Qualidade da Educação Básica

A divulgação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB - 2011) movimentou a semana no país. O IDEB é formado por dois indicadores: os resultados das provas de português e matemática aplicadas aos estudantes do 5º e 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio e a taxa de aprovação dos alunos. Portanto, é um instrumento limitado para avaliar a educação básica por não considerar outros indicadores importantes no processo de avaliação, tais como: variáveis socioeconômicas dos alunos, o lugar onde as escolas funcionam, os insumos que existem em cada escola e a política de valorização dos profissionais da educação.

Os trabalhadores em educação consideram importante estabelecer mecanismos de aferição sobre o aprendizado do aluno e de seu próprio trabalho. Contudo, não admitem que a responsabilidade de todo um sistema recaia somente na escola e em seus atores. É preciso considerar o universo das políticas públicas, a efetiva aplicação dos recursos e o comprometimento dos gestores. Investir na avaliação processual, qualitativa e de caráter sistêmico e democrático, compreendendo-a como instrumento de aperfeiçoamento do processo educacional e balizador para elaboração das políticas educacionais é a opção que indicamos. Devemos avançar nos estudos e avaliações das experiências de organização da escola por ciclos de formação, trazendo para o debate os professores, funcionários, pais e comunidade (CNTE, 2008).

Em nota pública, sobre o projeto de lei do Plano Nacional de Educação, o Fórum Nacional de Educação afirmou que "a qualidade da educação não deve ser vinculada a um único índice, como o IDEB". Indicando que devemos ter "diretrizes operacionais e conceituais da avaliação que visem à melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a alcançar o padrão de qualidade e equidade constitucionalmente determinados".

A relação das melhores e piores escolas divulgadas pelos meios de comunicação e a utilização deste formato pelos sistemas de ensino, em nada contribui para garantir o direito fundamental de aprender dos alunos. É com base nesta classificação equivocada que o Governo do Estado de Pernambuco aplica a política de gerenciamento na educação básica, atuando com medidas que mantém sobre pressão os trabalhadores em educação e com pagamento de bônus para os que aumentam a nota da escola no IDEB. Em que mudou a qualidade da educação no estado desde aplicação destas medidas a partir do ano de 2007?

Continuamos com muitas deficiências na educação básica: na formação, remuneração, carreira e condições de trabalho para os profissionais da educação. Na infraestrutura, falta de equipamentos, de material didático, de ventilação e até mesmo no acesso a água nas escolas. No transporte, alimentação, material de uso pessoal e na organização dos estudantes.

Como conseqüência destas deficiências temos os resultados abaixo do estipulado na meta do IDEB para 2011. Mais uma vez chamamos atenção da Secretaria de Educação e do Governo do Estado de que as políticas educacionais aplicadas não atendem a demanda, nem o direito do cidadão e da cidadã a uma educação pública com qualidade social.

Convocamos a categoria e a sociedade em geral para se manifestar e mostrar sua indignação com o fato de ter notas 3,5 no ensino fundamental e 3,4 no ensino médio. Não podemos aceitar que entre governo e saia governo e situação do nosso povo não mude. Quase metade da população com 15 anos de idade ou mais são analfabetos e analfabetos funcionais. As crianças e jovens que tiveram acesso a escola pública não aprende ou tem muitas dificuldades para aprender. Um pouco mais de 147 mil pessoas com idade entre 4 e 17 anos de idade estão fora da escola. Vamos mobilizar, vamos lutar para alterar este cenário negativo nas terras pernambucanas.

Nós do SINTEPE estamos fazendo a nossa parte. Na nossa agenda de luta e mobilização neste segundo semestre realizaremos uma conferência de educação no mês de agosto, marcha e ato público em setembro, seminário internacional sobre trabalho docente no mês de outubro, atividades de ruas nos meses de novembro e dezembro. Venham conosco fazer valer o direito a uma educação escolar básica pública com qualidade social para todos e todas, que necessariamente passa, pela valorização dos trabalhadores em educação e pelo respeito aos estudantes e seus familiares. Não se iluda, venha pra luta.

Heleno Araújo Filho

É tempo de investir na Educação Infantil

Anita Adas*

Novos recursos tecnológicos? Primeiramente, para os alunos mais velhos. Laboratórios de ciências sofisticados? Melhor priorizar o Ensino Médio. Formação de professores? Ah! Formaremos inicialmente os professores especialistas... Ao longo do tempo, as escolas geralmente focaram os principais investimentos nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Isso ocorre por diversas razões, entre elas, pela crença de que o trabalho pedagógico nesses segmentos é mais complexo e que há uma demanda mais clara das famílias e da sociedade por qualidade de ensino.

Entretanto, é muito importante rever essas ideias. Os avanços da ciência e da pedagogia vêm mostrando que é essencial concentrar esforços também na educação de crianças pequenas.

A escola de Educação Infantil é, muitas vezes, o primeiro espaço público com o qual os pequenos entram em contato. É neste palco privilegiado da vida coletiva que eles se encontram com o conhecimento elaborado. Dele se espera que eles se apropriem em um movimento contínuo e se exercitem como pessoas do mundo.

É nesse espaço público que se pode valorizar a construção de repertório, o desenvolvimento do pensamento lógico e a formação de valores e atitudes positivas, entre outras possibilidades que terão impacto para sempre. A educação escolar é um longo processo que se fundamenta na diversidade de experiências culturais, educativas, intelectuais e sociais durante toda a vida escolar de uma criança.

Ainda que os argumentos pedagógicos não sejam suficientes para a reflexão a respeito da importância de maiores investimentos na educação de crianças pequenas, pode-se pensar no atendimento às expectativas das famílias. Com as tendências de estabilização ou queda das taxas demográficas e o aumento da concorrência, elas vêm buscando projetos de uma educação “mais completa e abrangente” para seus filhos desde o primeiro momento. Então, os pais ou responsáveis pelas crianças procuram escolas já de olho em seus futuros: se confiarem no projeto, permanecem; se não estiverem convencidos, partem para aquelas escolas que oferecem propostas mais consistentes.

Para que se construa uma educação de qualidade, é urgente superar o nosso olhar “adultocêntrico”, como diria a educadora e doutora em psicologia Telma Weisz. É também urgente estabelecer coerência entre o que consta nos documentos oficiais e o que se realiza no ambiente escolar, assim como é urgente acreditar na importância do investimento – humano e material – nas escolas de Educação Infantil.

*Pedagoga, mestre em educação escolar e coordenadora pedagógica do Ético Sistema de Ensino (www.sejaetico.com.br), da Editora Saraiva

Aumento para servidor tem “impacto” menor que US$ 10 bi ao FMI

Gasto do governo com salário cresceu em 2012 bem abaixo da inflação. Já são 34 categorias federais em greve

Durante a reunião do G-20, foi anunciado que o governo brasileiro vai entrar com US$ 10 bilhões a mais para o FMI – isto é, para que sejam enfiados em bancos falidos, irresponsáveis e parasitas. Enquanto isso, a greve dos funcionários públicos federais se propaga como fogo na palha seca – e a equipe econômica nega até mesmo um mero reajuste. O pagamento de salários pelo governo no primeiro quadrimestre deste ano aumentou apenas 2% em relação ao mesmo período de 2011 – enquanto a inflação, de janeiro de 2011 a abril de 2012, alcançava 8,38%.

Estamos de pleno acordo com a presidente Dilma, que, há 10 dias, em Belo Horizonte, declarou que “mais uma vez as autoridades da zona do euro respondem a uma crise que se aprofunda e que se torna uma crise quase crônica com 100 bilhões de euros para financiamento aos bancos. A pergunta é, até quando? Vamos lembrar bem que no fim do ano passado foram 1 trilhão de euros também para os bancos”.

Talvez por isso, nos pareceu estranho o anúncio, na reunião do G-20, em Los Cabos, de que o governo brasileiro se comprometeu a contribuir com US$ 10 bilhões a mais para o FMI. Nos pareceu tão estranho que resolvemos conferir a nota de madame Lagarde, diretora-gerente daquela instituição.

Infelizmente, madame, que fez carreira como advogada de multinacionais norte-americanas (portanto, não bate prego sem estopa), fornece uma lista detalhada dos 12 países – o anúncio diz 37, mas os outros, da “zona do euro”, já haviam se comprometido em abril - que resolveram colocar mais dinheiro no FMI para ser enfiado em bancos europeus, e, por tabela, nos norte-americanos, que são a origem dos “derivativos” em que aqueles se afundaram.

Os EUA não fazem parte dessa lista de desprendidos contribuintes do FMI. Mas o Brasil está lá, com US$ 10 bilhões. Na América Latina, além do nosso governo, somente os do México e da Colômbia subscreveram esse estipêndio (cf. IMF, Press Release Nº 12/231, June 19 2012).

Como o representante do Brasil nas reuniões do FMI é o ministro Mantega (suplente: Tombini), não sabemos ainda o que a presidente Dilma achou dessa filantrópica iniciativa.

Pois, o objetivo desse dinheiro extra para o FMI é tacitamente claro – até porque jamais se ouviu falar que o FMI incentivasse a produção, o emprego ou o crescimento. Madame Lagarde, aliás, esmerou-se em não deixar dúvidas: trata-se de apoiar a “aplicação de sólidas medidas de política econômica - em particular as implementadas pelo Banco Central Europeu – e o fortalecimento da gestão de governo na zona del euro, assim como as reformas e o ajuste aplicado em países como Itália, Espanha e Grécia” (sic).

Em suma, trata-se de saquear os povos da Europa – e os nossos – em prol de bancos falidos (“sistemas financeiros ainda frágeis”, na língua de madame) que colocaram os países centrais no atoleiro atual. Lá pelas tantas, madame Lagarde resolveu consertar um esquecimento. Eis o que saiu: “o desemprego é igualmente preocupante”.

Portanto, diz a sensível senhora, a situação de meia dúzia de banqueiros e a de dezenas de milhões de trabalhadores sem emprego é “igualmente” preocupante.

O que quer dizer - mas isso todo mundo já sabia - que se depender dela, ou do FMI, os desempregados que se danem. Logo em seguida vem uma profissão de fé na pilhagem dos Estados, através dos juros: “a política fiscal – isto é, os estabilizadores automáticos - cumprirá uma função importante”.

Enquanto isso, no Brasil, nós precisamos urgentemente, para voltar a crescer, de expandir o mercado interno – o que significa aumento real de salários. No entanto, há uma greve gigantesca de funcionários públicos federais (ver página 5 do www.horadopovo.com.br), e os negociadores do governo parolam sobre a “crise internacional” para não dar nem reajuste, portanto, para reduzir o salário real dos servidores públicos.

Como disse o professor Theotonio dos Santos, como nós um apoiador do governo da presidente Dilma, sobre o problema dos professores universitários, “esta greve é séria. Parece que as autoridades nacionais não estão entendendo o grau de descontentamento salarial existente na universidade. Há algo errado. Talvez seja a falta de diálogo, pois não há reivindicações absurdas. Temos muitos inimigos comuns. Não podemos abrir flancos para eles. Não há tempo para hesitações”.

Porém, parece que a equipe econômica prefere aplacar os inimigos com US$ 10 bilhões, ao invés de contemplar as justas reivindicações do funcionalismo – que são apenas uma forma modesta de investir no atendimento público à população.

A auditora fiscal Maria Lúcia Fatorelli demonstrou algo irretorquível - no primeiro quadrimestre, segundo o Tesouro Nacional, o pagamento de salários e encargos sociais do funcionalismo somou o seguinte, neste ano e no ano passado:

- 2011: R$ 58.338.901.000;

- 2012: R$ 59.445.162.000.

A diferença entre um ano e outro é de 2% (a rigor, 1,89%). No entanto, a inflação dos 15 meses que vão de janeiro de 2011 até abril de 2012 foi 8,38% (IPCA). Ou, se usarmos como índice o INPC, 7,81%.

Logo, isso significa que na comparação entre o primeiro quadrimestre deste ano e o mesmo período do ano passado, os servidores saíram perdendo, pelo menos, 6%, se pudéssemos aplicar essa perda linearmente a todos os salários. Como não podemos (há categorias sem reajuste há três anos - entre elas os delegados da PF, os funcionários do Itamaraty e os auditores da Receita) a perda de muitos é maior. “O aumento de apenas 2% no gasto com o conjunto de servidores corresponde apenas a progressões automáticas de carreira e poucas contratações”, diz a auditora, que comenta:

“No mesmo período comparado, os gastos com juros e amortizações da dívida pública federal subiram extraordinariamente em 40%, de R$ 263,9 bilhões nos 4 primeiros meses de 2011 para R$ 369,2 bilhões no mesmo período de 2012. O montante de R$ 369,2 bilhões gastos de janeiro a abril/2012 representam nada menos que 6 vezes mais que todos os gastos com pessoal, ativos, aposentados e pensionistas, de todas as carreiras de servidores federais, de todos os poderes”.

Além de tudo isso – US$ 10 bilhões para reforçar o caixa do FMI?

O montante gasto com salários dos servidores cresceu mais que a inflação até 2010. Aproveitando a ideia da auditora, comparemos o aumento desse montante no primeiro quadrimestre, desde 2004 (em 2003, o orçamento ainda foi elaborado pelo governo Fernando Henrique), em relação ao ano anterior (entre parênteses, a inflação, pelo INPC): 2004: +10,14% (inflação: 6,13%); 2005: +10,32% (inflação: 5,05%); 2006: +13,60% (inflação: 2,81%); 2007: +13,66% (inflação: 5,16%); 2008: +6,63% (inflação: 6,48%); 2009: +25,34% (inflação: 4,11%); 2010: +6,50% (inflação: 6,47%).

O montante de pagamentos de salários no primeiro quadrimestre superou a inflação desse período. Embora, não houve uma completa recomposição nos salários, pois o arrocho do governo Fernando Henrique foi tão brutal que “para que os salários retornassem ao mesmo poder de compra de 1º (primeiro) de janeiro de 1995, o reajuste necessário sobre os salários de dezembro/2000 deveria ser de 75,48%” (Dieese, “A questão salarial dos servidores públicos federais”, Brasília, julho de 2001).

No entanto, houve algum esforço para minorar a situação dos servidores – isto é, para melhorar o atendimento ao povo. Mas agora temos uma equipe econômica com um credo de outras épocas: nenhum aumento para os funcionários, US$ 10 bilhões para o FMI, dinheiro a rodo para os bancos - e estagnação.

Escrito por: Carlos Lopes/Hora do Povo

As incoerências do bônus e da avaliação educacional

Recentemente, em São Paulo, repetiram-se as denúncias de fraudes na aplicação da prova institucional que se propõe a “medir” a qualidade da educação básica no Estado. O Idesp, índice extraído da prova aplicada pela Secretaria de Educação, também é usado para conceder bônus salariais aos profissionais do magistério público que tiveram estudantes bem avaliados no exame de proficiência (Saresp). E, embora a mídia e o governo paulista insistam em defender o bônus e o Idesp, a CNTE reitera os problemas de concepções dessas duas políticas públicas.

Sobre o bônus, é preciso destacar sua vinculação restrita a resultados numéricos (sem lastros sociais), que tendem a estimular fraudes. Esse mecanismo de “promoção” do trabalho provém da gestão empresarial, e não custa lembrar que é o mesmo que deu causa a mais recente crise planetária. Quem não se lembra dos escândalos envolvendo executivos das maiores instituições do mercado financeiro, que em troca de polpudos bônus promoveram ou contribuíram com fraudes de balancetes empresariais e bancários que resultaram na crise do capital? Até o presidente Barack Obama (gerente do império capitalista) considerou prudente intervir nessa política, quando os Estados Unidos da América tiveram que resgatar empresas e bancos à beira da falência.

Também é importante reiterar as críticas da principal articuladora dos bônus escolares norte-americanos, Sra. Diane Ravitch, que recentemente desautorizou a aplicação desse método remuneratório no sistema de ensino do país, especialmente no Estado de Nova Iorque. É que as fraudes e os currículos mínimos, esses últimos decorrentes da concepção dos testes nacionais estandardizados, prejudicavam a própria sociedade. Por um lado, parte dos professores se via tentada a compensar os salários defasados manipulando os testes; por outro, os alunos eram submetidos a ensino de competências (leia-se: acrítico e adestrador) com o objetivo específico de alcançar boas notas nas provas. E em pouco mais de uma década o sistema de ensino americano detectou prejuízos irreparáveis à formação das futuras gerações do país.

Caminho mais promissor, nessa seara, consiste em valorizar os aspectos da carreira profissional e as condições de aprendizagem dos estudantes, garantindo e ampliando a formação dos professores e funcionários, aplicando a legislação do piso salarial (vencimento com jornada extraclasse), melhorando as condições de trabalho dentro e fora da sala de aula, promovendo a gestão democrática, investindo na infraestrutura e nas práticas pedagógicas, dentre outros.

Se o bônus é desagregador do ponto de vista social, o sistema de avaliação educacional por competências também o é, pois pauta-se em princípios contrários à formação humanística. Ele não se preocupa, por exemplo, em verificar a criatividade dos estudantes, os valores culturais transmitidos pela escola, ou mesmo a relação escola-sociedade e seu impacto na formação dos estudantes, no índice de violência e na participação da comunidade no processo de gestão escolar. O que importa, tão somente, é o desempenho por notas, o qual não se coaduna com os objetivos da educação (é limitado e ultrapassado para uma escola que requer novos critérios de avaliação pedagógica).

No Brasil, o sistema nacional de avaliação, representado pelo Ideb (em nível nacional) e pelos diversos índices similares em níveis dos estados, segue a lógica falida norte-americana, negando as boas práticas escolares e desestimulando ou induzindo à fraude os atores da escola (professores, diretores e estudantes). E é preciso rever essa política, o quanto antes, por meio de amplo diálogo social, pois seu impacto continua desafiando os valores éticos e a transformação de nossa sociedade.

Fonte: CNTE

Educação de Qualidade – desafio nacional

Os desafios para a construção de uma educação de qualidade para todos os brasileiros e brasileiras passam pela valorização da carreira do magistério e o estabelecimento de padrões mínimos de qualidade para as escolas públicas.

Por isso, a discussão sobre salário e a organização da jornada do professor não são questões apenas corporativas, mas precisam interessar e serem debatidas por toda a sociedade. A Lei Federal 11.738/08 cumpre a função de estabelecer um Piso Salarial e reorganiza a jornada de trabalho do professor, de modo que, parte dela seja para desenvolver atividades fora da regência estabelecendo que, no máximo, 2/3 da sua jornada sejam em sala da aula. Mesmo com uma Lei Federal em vigor, governadores e prefeitos a ignoram e assim, contribuem para não elevarmos os níveis de qualidade da educação no Brasil.

A função docente é, por sua natureza, complexa. Como entender cada fase do desenvolvimento da criança ou adolescente, diagnosticar avanços e dificuldades no processo de ensino aprendizagem, elaborar atividades específicas para a superação das dificuldades percebidas, buscar novas teorias e confrontá-las com sua prática em sala de aula e os resultados alcançados, além de interagir com os demais professores e estabelecer procedimentos coletivos com as atuais condições de jornadas impostas aos docentes?

A realidade desta profissão no Brasil, pela desvalorização social e baixos salários, impõe uma jornada diária de trabalho extenuante. Em escolas estaduais mineiras chegamos ao cúmulo de um professor ter que responder por oito disciplinas diferentes. Estudo do Conselho Nacional de Educação mostrou que existe no Brasil um déficit de 250 mil professores. Sem discutir salário, carreira e condições de trabalho, esta realidade não mudará.

Outro desafio para o país é estabelecer a equidade na qualidade da educação, de modo que o estudante em Manaus tenha a mesma qualidade da educação que o estudante em Porto Alegre. Por isso a União foi declarada pelo Supremo Tribunal Federal como competente para estabelecer mínimo de vencimento básico e de jornada extraclasse (em julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade 4.167).

A organização do currículo e o estabelecimento de referenciais político pedagógicos do sistema de ensino já são feitos sem a participação do professor, numa clara separação entre quem pensa a política educacional e quem é obrigado a executá-la. Um exemplo recente foi a organização do currículo do Ensino Médio na rede estadual de Minas Gerais, cuja publicação da Resolução, no final de dezembro de 2011, surpreendeu a todos que estão na escola.

Outro fator que fortalece a necessidade de reorganizar a jornada do professor é a quantidade de programas que interagem com a escola: escola de tempo integral, bolsa família, professor da família, saúde na escola, entre tantos outros. Se estão na escola, há uma função pedagógica. Como o professor atuará de modo a integrá-los ao cotidiano da sala de aula sem ter tempo para isso?

Apenas a reorganização da jornada do professar de modo a garantir que, no mínimo 1/3 da sua jornada seja para atividades fora da regência, não resolverá todos os problemas mas, sem dúvida, contribuirá significativamente para termos uma educação de qualidade.

Beatriz da Silva Cerqueira

Professora
Coordenadora-geral do Sind-UTE/MG

O cafezinho nosso de cada dia ou a esquizofrenia da gestão da educação em Minas Gerais

De acordo com estudo do Conselho Nacional de Educação, a conquista da qualidade da educação básica pública passa por vários fatores: condições de trabalho, valorização dos profissionais através de piso e carreira, o aumento de recursos para o seu financiamento, condições de trabalho e a gestão. Minas Gerais tem problemas em todas estas questões.

Como já é de conhecimento da sociedade, o governo de Minas não paga o Piso salarial como vencimento básico inicial de carreia.

A carreira, instrumento de valorização para qualquer profissão, está congelada até dezembro de 2015, impedindo que haja qualquer incentivo pela formação ou tempo de trabalho.

Dados divulgados pelo governo mineiro demonstram que o investimento em educação tem diminuído sistematicamente desde o ano de 2008. Contraditoriamente, o custeio da Secretaria de Estado da Educação aumentou em cerca de 220 milhões, sem o correspondente aumento do número de escolas, profissionais ou projetos.As condições de trabalho das escolas estaduais podem ser descritas por:

- salas de aula superlotadas;

- organização de turmas multisseriadas onde estudantes de idades e anos diferentes ficam na mesma sala de aula;

- constantes situações de violência no ambiente escolar sem qualquer política preventiva;

- uma única professora é obrigada a responder por até 8 disciplinas diferentes;

- o professor não tem a garantia de 1/3 da sua jornada dedicada a estudo, planejamento e avaliação conforme definido pela lei federal 11.738/08;

- direitos, vantagens e férias-prêmio são ignorados;

- os profissionais trabalharam de graça uma vez que ainda não receberam corretamente pelas reposições feitas;

- projetos são desenvolvidos sem qualquer interlocução com o profissional da educação;

- o tempo do professor é definido sem a sua participação, o currículo da escola é estabelecido por quem não está na escola, não há um referencial político pedagógico.

Todas estas práticas explicitam uma gestão pouco transparente e autoritária. Não há como estabelecer uma boa gestão estando em permanente confronto com os profissionais da educação, ignorando suas reivindicações e sua real condição.

Parece que para o governo do estado estes problemas não existem porque a ordem é fiscalizar o consumo da alimentação escolar feita pelo profissional da educação, recurso que é, na sua quase totalidade, verba federal porque o tesouro estadual não investe em alimentação escolar em Minas Gerais.

O momento da "merenda" é aquela em que saciamos a fome e também encontramos o colega, desabafamos, reclamamos, temos notícia de outra escola, discutimos algum assunto que não veio definido como pauta de uma reunião. Refletir a realidade sempre nos dá condição de elaborar alternativas, de resistir ao que não queremos ou não concordamos. Por isso partilhar o pão é tão perigoso para este governo.

Beatriz Cerqueira

Coordenadora Geral do Sind-UTE - MG

O piso salarial como política de investimento em educação

A existência de uma lei federal que determina um piso salarial para os profissionais do magistério da rede pública é resultado da mobilização da categoria e de diversos setores da sociedade. É, também, uma determinação da Constituição da República do Brasil. Nela, os constituintes reconheceram a necessidade de se estabelecer um piso salarial como política pública de Estado para valorização da educação como direito social.

Após mais de duas décadas da definição constitucional, foi sancionada a Lei Federal nº 11.738/08, que estabeleceu esse piso. A tramitação do projeto de lei no Congresso Nacional possibilitou que governadores, prefeitos, profissionais da educação e governo federal discutissem seu conteúdo, e o texto final é fruto de todo esse acúmulo.

Há questões na lei - como o valor inicial do piso (que, na avaliação da categoria, foi baixo) e a possibilidade de recebê-lo proporcionalmente à jornada trabalhada - com as quais a categoria não concordou.

Mas, sem dúvida, a lei representa um grande avanço para toda a sociedade e seu conteúdo é respeitado pelos profissionais da educação.

Posição diferente tiveram cinco governadores de Estado que tentaram invalidar a lei, questionando sua legitimidade no Supremo Tribunal Federal. Até o Poder Judiciário reconheceu a constitucionalidade da lei e o seu papel social.

Além do valor estabelecido inicialmente, a lei fixa um mecanismo para que o piso seja atualizado. Não se trata, nesse caso, de recompor o salário de acordo com a inflação do período. Procurou-se preservar o piso como uma política de Estado e, por consequência, ter um investimento crescente.

Anualmente, há uma atualização dos recursos destinados à educação básica pública por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). A lei federal preserva o mesmo percentual dessa atualização para reajustar o valor do piso salarial. Dessa forma, preserva-se o objetivo da Constituição da República de reconhecimento do piso como instrumento de valorização da educação.

Considerando todos esses aspectos,os governadores - dentre eles o de Minas Gerais -, que, recentemente, recorreram à presidente Dilma Rousseff, pedindo que o reajuste do piso, previsto em lei, seja modificado para a simples correção da inflação, prestam um desserviço à educação pública no país.

Vale lembrar que a revisão geral da remuneração do servidor público já está prevista na Constituição Federal. Se Estados e municípios não têm recursos para custear o pagamento do piso salarial e sua atualização anual, devem rever a prioridade na execução orçamentária e discutir novos mecanismos de financiamento da educação. Mas não podemos permitir que haja um retrocesso na educação.

O piso salarial não é mera política remuneratória, mas cumpre uma função social de reconhecimento do investimento na educação pública. A greve nacional, convocada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), cumpre uma função essencial: a de mobilizar a categoria e provocar o debate na sociedade.

Em tempos de investimentos milionários para a Copa de 2014 e as eleições municipais, é necessário debater quais têm sido as prioridades dos governos estaduais e municipais. De acordo com a realidade, a educação não faz parte delas. Precisamos saber qual o lugar que a educação ocupa em nossa sociedade.

BEATRIZ CERQUEIRA

Professora; 

Coordenadora Geral do Sind-UTE-MG

Piso Salarial como política de investimento em educação

Beatriz Cerqueira

A existência de uma lei federal que determine um Piso Salarial para os profissionais do magistério da rede pública é resultado da mobilização da categoria e de diversos setores da sociedade. É também uma determinação da Constituição da República do Brasil. Nela, os constituintes reconheceram a necessidade de se estabelecer um Piso Salarial como política pública de estado para valorização da educação como direito social.

Após mais de duas décadas da definição constitucional foi sancionada a Lei Federal 11.738/08 que estabeleceu este Piso. A tramitação do projeto de lei no Congresso Nacional possibilitou que governadores, prefeitos, profissionais da educação e Governo Federal discutissem o seu conteúdo, e o texto final é fruto de todo este acúmulo. Há questões na lei como o valor inicial do Piso (que na avaliação da categoria foi baixo), e a possibilidade de recebê-lo proporcionalmente à jornada trabalhada - que a categoria não concordou. Mas, sem dúvida, a lei representa um grande avanço para toda a sociedade e o seu conteúdo foi respeitado pelos profissionais da educação. Posição diferente tiveram os cinco governadores de estado que tentaram invalidar a lei questionando sua constitucionalidade junto ao Supremo Tribunal Federal. Até o Poder Judiciário reconheceu a constitucionalidade da lei e seu papel social.

Além do valor estabelecido inicialmente, a lei fixa um mecanismo para que o Piso seja atualizado. Não se trata, neste caso, de recompor o salário de acordo com a inflação do período. Procurou-se preservar o Piso como uma política de estado e, por consequência, ter um investimento crescente. Anualmente há uma atualização dos recursos destinados à educação básica pública, por meio do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica). A lei federal preserva o mesmo percentual desta atualização para reajustar o valor do Piso Salarial. Desta forma, preserva-se o objetivo da Constituição da República de reconhecimento do Piso como instrumento de valorização da educação.

Considerando todos estes aspectos, os governadores, dentre eles o de Minas Gerais, que recentemente recorreram à Presidenta Dilma pedindo que o reajuste do Piso previsto em Lei seja modificado para a simples correção da inflação, prestam um desserviço à educação pública no país. Vale lembrar que a revisão geral da remuneração do servidor público já está prevista na Constituição Federal. Se estados e municípios não têm recursos para custear o pagamento do Piso Salarial e sua atualização anual, devem rever a prioridade na execução orçamentária, discutir novos mecanismos de financiamento da educação. Mas não podemos permitir que haja um retrocesso na educação.

O Piso Salarial não é mera política remuneratória, mas cumpre uma função social de reconhecimento de investimento na educação pública. A greve nacional, convocada pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), cumpre uma função essencial de mobilizar a categoria e provocar o debate na sociedade. Em tempos de investimentos milionários para a Copa de 2014 e eleições municipais, é necessário debatermos quais têm sido as prioridades de governos estaduais e municipais. De acordo com a realidade, a educação não faz parte destas prioridades. Precisamos saber qual o lugar que a educação ocupa em nossa sociedade.

O anúncio do reajuste do Piso Salarial em 22% feito pelo Ministério da Educação representa uma vitória para a categoria e uma derrota para governadores, como o de Minas Gerais, que desconhecem o Piso como direito da categoria e instrumento para a qualidade na educação. Por tudo o que o governo mineiro tem feito para a educação pública temos a obrigação de realizarmos uma grande greve em Minas Gerais nos dias 14, 15 e 16 de março.

Beatriz Cerqueira

Coordenadora Geral do Sind-UTE-MG

Paulo Freire banido

O secretário da educação do Arizona disse que notou que Che Guevara era tratado como um herói, enquanto que Benjamin Franklin era considerado racista pela turma 

Silvio Mieli

O livro Pedagogia do Oprimido, do educador brasileiro Paulo Freire, foi banido das escolas públicas de Tucson, no estado do Arizona, sudoeste dos Estados Unidos da América (EUA).

Seguindo a lógica antilatina que marca as recentes decisões jurídico-políticas no estado, agora uma lei suspendeu o currículo baseado no Programa de Estudos Mexicanos/Americanos, que durante uma década ajudou a conscientizar os alunos das suas raízes culturais.

Lembrando que 10,3% da população dos EUA é composta de “chicanos” e 30% da população da cidade de Tucson apresenta a mesma origem étnica.

Em meados de janeiro, os livros de Paulo Freire, assim como os de Elizabeth Martinez, Rodolfo Corky Gonzales, Arturo Rosales, Rodolfo Acuna e Bill Bigelow foram retirados do programa e proibidos pela Secretaria de Educação de Tucson de serem aplicados, em cumprimento à lei estadual que considera os estudos mexicanos “doutrinadores” e “portadores de um único ponto de vista”.

Para justificar a medida, o secretário da educação do Arizona John Huppenthal disse que, ao visitar uma escola em Tucson, notou que Che Guevara era tratado como um herói, inclusive com direito a pôster numa das salas de aula, enquanto que Benjamin Franklin era considerado racista pela turma. Huppenthal julgou intolerável que o termo “oprimido” do livro de Paulo Freire fosse inspirado no Manifesto Comunista de Marx e Engels, “que considera que a inteira história da humanidade é uma batalha entre opressores e oprimidos”, criticou o secretário.

A suspensão do programa priva os alunos de compreenderem melhor os fatores históricos da ocupação do território onde vivem (parte do Arizona pertencia ao México e foi anexada pelos EUA), além de impedir o contato de uma inteira geração com o método emancipador de Paulo Freire.

O que não percebem os que executam a educação “bancária”, no termo usado por Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido, é que nos próprios “depósitos” se encontram as contradições. E, cedo ou tarde, esses “depósitos” podem provocar um confronto com a realidade e despertar os educandos contra a sua ”domesticação”.

Silvio Mieli é jornalista e professor universitário.

Fonte:   Publicado na edição 467 da Revista Brasil de Fato - 13/02/2012